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글: 정 용 석(진주교육대학교 교육학과교수)
언어는 자기조정 기능의 가장
중요한 도구 중 하나가 되며, 언어 능력이 부족한 아동의 경우에도 비언어적 수업방법보다는 언어를 수반한 수업활동 보다 효과적이라는 주장도
제기되었다. 자기조정과 관련한 관점에 따라 다양하겠지만 인지, 행동주의, 사회학습이론 등을 통합한 인지적 행동수정에서 보다 많이
나타난다(정용석, 1996; Camp, 1975; Camp & Bash, 1981, 1986).
한편, 인지적
행동수정의 가장 대표적인 접근법 중 하나인 자기교시법은 언어와 모델링을 주요소로하여 최초 Meichenbaum에 의해 고안되었는데, 점차 그
적용범위가 확장되고 있으며, 아울러 그 형태도 다양화 되어가고 있는데, 자기교시법을 문제해결접근법과 결합한 것이 바로 Think Aloud
훈련이다.
이 프로그램은 인지문제해결 중에 아동에게 자기대화(self-talk)하도록 하는 Meichenbaum과
Goodman(1971)의 프로그램과 사회적 문제상황에서 계획, 해결책, 그리고 결과를 말하도록 훈련시키는 Shure와 Spivack
(1974)의 훈련을 결합한 언어중재 프로그램을 통해 인지 및 사회적 문제해결 능력을 높이고자 한 것이다. 여기에서는 자기교시법, 문제해결
접근법, 그리고 Think Aloud 프로그램 개발 순으로 제시하고자 한다.
1. 자기교시법
정서 및
행동장애, 학습장애아 등이 언어중재결함, 즉 방략산출 및 통제에 결함이 있다는 점은 교육 및 치료중재에 중대한 영향을 준다. 많은 선행연구에서
자기교시법을 특수아동에게 적용했을 때 언어중재 기능의 향상에 효과가 있었다고 발표하였다(Harris, 1982, 1986). 자기교시법은
사회학습이론으로부터 도입된 인지방략, 충동성 아동을 대상으로 한 중재와 중재결함, 그리고 구소련 심리학자들의 언어를 통한 비언어적 행동의 통제
등을 통합시킨 것이며(여광응·정용석, 1995), 자기조정을 위한 도구로서 인지방략과 상위인지 방략에 언어중재가 통합되어 있고, 학습과정에서
아동의 능동적인 역할을 강조한다. 따라서 인지적 행동수정은 '개체의 특성과 치료절차 사이의 논리적이고 효율적인 조화'(Hallahan et
al., 1983a, p.208)로 보여진다.
Meichenbaum(1977)의 자기교시 훈련은 문제해결 과정에서 피험자를
과제적합 언어의 사용에서 내재적 과제적합 언어의 사용으로 발전시켜 가는 방법이며(Harris, 1986), 자기교시 훈련은 방략행동 수행의
개선에 뿐만 아니라, 주의집중 결함, 노력 부족, 지속성 결핍 등을 치료하는 데도 긍정적인 기법으로 나타나고 있다(Harris, 1986).
또한 여러 연구자들은 자기교시 훈련을 하는 동안 외적 언어화를 요구함으로써 훈련 효과를 점검하고 부분적으로 확신할 수 있다고 말한다.
2. 문제해결접근법
문제해결 장면을 통한 교육적 혜택의 가능성은 직관적으로 이해될 수 있는 것이긴 하지만,
지적 성장이 왜 이런 훈련을 통해 개선되는가는 밝히기가 쉽지 않다(Camp & Bash, 1981, 1985). 수학 문제와는 달리,
일상생활에서의 사회적 문제는 끊임없이 변하고 있고 훈련에서 배운 사회적 문제가 똑같은 형태로 되풀이되어 일어나는 경우는 거의 없다.
사회적 문제해결 접근방법을 지적 건강 프로그램의 개념화로 통합시킨 가장 두드러진 연구 중 하나가 Urban과
Ford(1971)에 의해 제공되었는데, 그들은 심리치료를 개념화하고 평가하는 구조로서 Dewey에 의해 개발된 합리적 사고를 기초로 해서
문제해결 접근방법을 사용하였다(Camp & Bash, 1981). Dewey의 모형에 기초한 문제해결 단계는 심리치료에서의 주요한 논제를
조직하기 위해서 사용되었으며, 그들은 문제의 분류와 구체화, 문제에 대한 분석, 목표의 선택, 문제해결의 이행, 연이은 결과의 평가 등의 단계를
강조하였다.
Urban과 Ford(1971)는 심리치료사는 특정 문제를 가진 사람에 대한 자문가로 생각해 볼 수도 있다고
주장하면서, 어떻게 행동이 작용하고, 어떻게 행동이 개념화될 수 있는가에 대한 일반화된 정보와 더불어 치료사는 여러 가지 문제에서 고려되는 여러
가지 정보를 가져야 하고, 더 나아가 행동장애 해결을 위한 심리치료사의 접근방법에는 본래부터 내재된 하나의 패턴이 있으며, 모든 치료사는 적어도
상당부분은 Dewey의 문제해결 접근방법과 유사한 형태로 진행한다고 주장하였다 그 다음에 그들은 만약 치료과정이 뚜렷하고, 구체적이고,
순차적·체계적으로 나아가며, 의식이 수반될 경우에 치료과정이 보다 더 효율적이 된다고 주장하였다.
Urban과 Ford의
사고를 확장 해석해보면, 내담자에게 직접 가르친다면 행동문제 해결을 위한 문제해결 접근방법은 치료적 기법으로서 뿐 아니라 예방적 기법으로도
효과적이라 생각해 볼 수 있는 것이다(Meichenbaum, 1977; Camp & bash, 1981). Meichenbaum과
Goodman(1971), Shure와 Spivack(1974)의 프로그램의 가치는 아동이 문제를 극복토록 훈련시킴을 강조했다는 데 있다. 여러
가지 문제에 대한 다양한 해결책을 제공해주기 보다는 이 두 프로그램에서는 문제해결에 대한 체계적인 접근방법을 언어화하도록 함으로써 아동 스스로가
치료사, 즉 능동적인 학습자가 되도록 가르치고자 한다.
문제해결 프로그램의 유연성과 다양성은 언어적 중재방략 훈련의 이상적인
접근방법이 되고 있으며, 많은 부모들이 학교에서 문제해결 훈련을 포함시키는 데 찬성한다는 사실과 더불어, 직접적으로 정규 교과과정에 포함될 수
있는 예방적·지적 건강 프로그램으로 이를 사용할 수 있다는 주장도 많이 제기되고 있다(Camp & Bash, 1981).
3. Think Aloud 프로그램 개발
Meichenbaum(1977)은 부적응적인 수행과 문제행동이
빈약하게 구성된 인지(예, 내재적 언어, 사고, 연상)에 기인한다는 가설에 기초해서 인지훈련 절차를 개발하였는데, 훈련의 첫번째 단계는
일반적으로 문제정의의 모델링, 주의집중에 초점을 두는 것, 수행 및 오류 교정을 평가하는 것으로 구성되어 있다. 훈련자는 소리내어 그의 사고를
표현하는 방법을 활용하는데, 예를 들어, 만약 훈련자가 수업 전에 필요한 자료준비를 가르치고자 한다면, "좋아요. 여기에서 문제는 무엇이죠?
나는 다음 수업이 시작되기 전에 수업 도구들이 준비되었는지를 확인해야 해요. 좋아요. 나는 무엇을 필요로 하지요? 글쎄요. 연필 한자루, 기록할
공책, 그리고 자가 필요할지 몰라요. 왜냐하면 수학에서는 무언가를 측정해야 할지도 모르기 때문이지요. 내게 필요한 모든 것을 가지고 있나요?
참, 수학책을 준비하는 것을 잊었어요. 이제 준비가 다 되었어요." 두번째 단계에서의 아동은 훈련자의 언어적 지시 하에서 똑같은 과제를
수행한다. 이 시점에서 아동은 외현적 자기교시를 하면서 스스로 그 과제를 수행한다. 이러한 외현적 자기교시는 속삭임으로 대체되고 종국에 내재적
언어로 옮아간다. 문제해결 훈련은 여러 개의 대안으로부터 하나의 문제에 대한 가장 효율적인 해결책을 선택하는 과정을 가르치기 위해서
자기교시 기법을 사용한다.
문제해결 훈련의 구성요소에는 ① 문제의 정의, ② 목표 진술, ③ 충동성의 지연(예, 특정 행동을
간섭하기 위해서 중지 사인을 시각화하는 것과 행동하기 전에 멈춰서 생각하는 것), ④ 대안적 해결책의 일반화, ⑤ 각각의 해결책에 따른 결과를
고려하는 것, ⑥ 선택한 해결책의 이행, ⑦ 필요한 경우 결과를 평가하고 오류를 교정하는 것 등이다. 문제해결 훈련과 자기교시 훈련 모두는
아동들에게 문제의 목적을 분류하게 하고, 자기언어화를 통하여 수행을 점검하고 평가하게 하며, 몇몇 경우에 있어서는 오류를 교정하며, 강화를
부가한다. 비록 최근까지 자기교시법과 문제해결 훈련을 비교하는 연구가 나타나지 않고 있음에도 불구하고, Camp 등은 문제해결 훈련이 보다
일반화를 유도하고, 여러 가지 사회적 상황에서 보다 광범위한 적용 가능성을 가지며, 그리하여 일반화의 가능성이 증가된다고 주장하였다(1985).
Bash와 Camp(1981, 1985)는 Think Aloud 프로그램을 고안하였는데, 이것은 Meichenbaum과
Goodman(1977)의 자기교시법과 Shure와 Spivack(1974)의 문제해결접근법을 결합한 것이다. 이 접근방법은 대안적 계획,
해결책, 결과를 언어화하는 아동의 능력을 증가시키는 데 초점을 두는데, 과제수행 및 사회적 문제로 구성되어 있다. 초기의 Think Aloud
프로그램은 어린 공격성 아동을 위해서 개발된 것인데, 이는 유아의 공격성이 후기에 이르러서는 유의한 교육 및 행동문제와 관련이 있다는 연구에
기인한다.
Think Aloud 훈련에서는 아동의 언어적 중재활동을 증가시키고자 시도하며, 실제적인 사회적 상황에서 새로이
습득한 기능의 자발적인 사용을 촉진시키고자 시도한다. 특히 여기에는 두 가지 요소가 포함되었는데, 이것은 인지적 모델링과 문제해결 접근방법이다.
Urban과 Ford(1971)는 다음과 같은 단계를 포함하는 심리치료 과정을 평가하기 위하여 문제해결 접근법을
사용하였는데, 그것은 ① 문제의 분류와 지정, ② 문제의 분석, ③ 목표의 선택, ④ 해결책의 이행, ⑤ 이행 후의 평가이다. 그들은 치료적
과정이 효율적이 되기 위해서는 내용이 분명하고, 구체적이고, 순차적이며, 체계적이며, 의식적인 것이 뒤따라야 한다고 강력하게 주장하였다.
Bash와 Camp(1981, 1985)는 이 사고를 확장한 다음, 아동의 행동문제를 해결하기 위해서 이러한 문제해결 과정을 사용하는 것이
직접적으로 그들에게 가르치게 되면 치료적일 뿐 아니라 예방적인 접근법이 될 수 있는 것으로 이 주장을 확장하였다. 아동들에게 문제를 극복하도록
훈련시키는 것을 강조한 Meichenbaum과 Goodman (1971)과 Shure와 Spivack(1974)의 강조 외에도, 이것은
교실에서의 교사의 안내와 중재에 대한 아동의 의존 정도를 감소시킨다. 효과면에서 볼 때, 이 프로그램은 아동들에게 그들이 부딪힐 수 있는 여러
가지 형태의 문제를 해결하는 데 필요한 기능을 개발함으로써 아동 자신이 '치료사' 혹은 '교수자'가 되도록 가르치기 위해서 고안된 것이다.
앞서 설명되었듯이, 외현적 자기언어화와 인지적 모델링은 Meichenba -um과 Goodman(1971)의 훈련에서 중요한
구성요소이다. 이러한 기법을 문제해결 과정과 결합함으로써 Bash와 Camp(1981, 1985)는 교사들에게 특정의 문제를 해결하기 위한
시도에서 그들 스스로 자기를 안내하는 사고 과정을 언어화하도록 요구하였다. 연구자들은 새로운 기능의 습득을 위해서는 사고과정의 언어화의 필요성을
지지하였는데(Hetherington & McIntyre, 1975), 특히 산출결함을 가진 자에게 더 필요한 것으로 지적되었다. 모델링은
내적인 통제력을 개발하는 데 있어서(Bandura & Walter, 1959) 긍정적인 사회적 행동(Friedrich &
Stein, 1973), 공격적인 행동문제를 보이는 아동들의 행동변화를 산출하는 데 있어서의 본질적인 과정으로 계속해서 주장되고 있다.
Think Aloud 프로그램은 여러 번에 걸쳐 수정되어 왔다. 첫 번째 연구에서는 Think Aloud 훈련집단과 무처치
집단에 각각 12명의 공격성 아동이 무작위로 할당되었다. 정상의 비교집단 소년들이 사전-사후 측정에서 평가되었다. 여기에서의 측정은
Camp(1977)가 과거에 정상 및 공격성 아동을 변별하기 위해서 사용했던 인지검사 배터리로 구성되었으며, 학교행동 체크리스트에서의 공격성 및
반사회적 행동에 대한 교사의 평가로 이루어졌다. 그 프로그램에 앞서 Think Aloud집단과 통제집단은 인지에 관한 사전검사에서 서로 유사하게
결합되었다. 사후 측정에서의 Think Aloud집단의 인지적 점수는 정상집단과 유사했으며, 통제집단과는 유의하게 다른 것으로 나타났다.
교실행동에 대한 교사의 평가에서는 Think Aloud 훈련집단이 통제집단에 비해 반사회적 행동에서 유의할 정도의 향상이 있었음을 지적하였으나,
공격성에 있어서는 유의차가 나타나지 않았다.
사회적 문제해결을 강화시킨 프로그램이 만들어졌다. 주의집중 통제집단과 Think
Aloud 훈련을 비교한 8주간의 연구가 행하여졌는데(Camp, 1980), 63명의 공격성 아동이 두 집단 중 어느 하나에 무작위로
배치되었으며, 훈련은 1일 30분 회기로서 8주 동안 실시되었다. 이 프로그램의 수업은 숙련되지 못한 교사와 1명의 교사보조원으로 구성되었다.
이 시도에서의 결과는 분명하지 않았다. Think Aloud 훈련의 대상아는 인지적 형태가 인지적 정상아의 형태로 변했으며, 6∼12개월 후의
추수검사에서도 이러한 변화는 유지되었지만 유의차는 나타나지 않았다(p=.060).
Think Aloud 프로그램이
재고안되었다(Camp & Bash, 1981). 여기에는 개인의 욕구에 보다 많은 관심이 집중되었고, 사회적 영역 부분에서 보다 구체적인
지침이 만들어졌다. 경험있는 교사가 Think Aloud 훈련자로 참여하였는데, 이들 모두는 Think Aloud 훈련에 관련된 소정의
훈련과정이 요구되었다. 이 연구결과에서는 인지 및 행동문제에서 유의한 향상이 있은 것으로 보고되었다.
Think
Aloud 프로그램의 연구자들은 정규학급에서 이 프로그램의 효율성의 여지를 인식하였으며, 이 절차는 훈련상황 외에도 학습된 행동의 일반화를
보여주는 경향이 있었고, 공격적인 아동 뿐만 아니라 여러 부류의 아동들에게 혜택을 줄 수 있는 것으로 기대되고 있다.
한편,
집단용 Think Aloud(Camp & Bash, 1985)에서는 대안적 사고, 비공격적 해결책이 증가하였고, 이에 더불어 과제 부적합
언어를 감소시키는 것으로 나타났다.
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